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[摘要] 教师在课堂上指导学生进行探究活动，常常会使用不同的问题激发学生的思维，"问题"起着重要的穿针引线之功效。一切思维都是从问题开始的，从某种意义上说，完整的思维过程就是提出问题并解决问题的过程。
[关键词] 科学探究 提问设计 思维
课程改革很重要的一条是要改变学生的学习方式，变被动为主动，充分发扬学生的自主学习精神，并通过勤于动手、乐于探究的多种形式的科学探究活动，培养获取知识能力，体验科学的过程和方法，主动地收集和分析各种信息，善于与他人交流和合作，培养一定的创新精神和实践能力。因此教学中组织好科学探究活动至关重要。
教师在课堂上指导学生进行探究活动，常常会使用不同的问题激发学生的思维，"问题"起着重要的穿针引线之功效，在对问题的讨论中，学生既可以表现自己，又可以接受他人的评判并评判他人。在这种合作学习中，既掌握了 知识，又发展了自己的能力。
提倡多种形式的科学探究活动，并不是不要或废止教师的讲述或讲解，关键是讲什么，什么时候需要讲，怎样讲。教师应该围绕探究活动的需要讲，学生能够解决的问题就少讲。现代心理学认为，一切思维都是从问题开始的，从某种意义上说，完整的思维过程就是提出问题并解决问题的过程。或者说，思维本身就是一个不断提问，不断解答，不断追问，不断明朗的过程。只不过，这个过程通常是在主体内部进行的，是内隐的，是自问自答的。而来自外部的提问--课堂上教师的提问，同样能够成为思维发生的起点，一种外部的、语言化的思维正是在提问中开始。如何科学有效设计提问，是实施新课程课堂教学中教师准备的重要工作之一。
一、"善问"与"善待问"
问题具有启动学生思维和引导学生思维开展方向的重要作用，教师提出什么样的问题，意味着学生有选择地注意某一方面的信息，为了启动学生的思维，需要有效地运用提问。《学记》要求教师要善问和善待问："善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也相说以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。"意思是说：善于提问的教师，就像砍伐坚木先易后难一样，先提容易的问题，后提困难的问题，激发起学生对这些由易至难的问题主动进行思考的积极性，久之问题就会迎刃而解。比如，《生物学》七年级上册的《生物的特征》一节中先提容易的问题：坐在教室里，我们所看见的有哪些生物？（人、树、小鸟、蜜蜂等）哪些是非生物？（桌子、黑板、讲台、空气等），从学生熟悉的问题着手，启动思维，然后提问：珊瑚是生物吗？请说明理由。对于珊瑚相对没有那么熟悉，有些学生很容易将珊瑚和珊瑚虫混淆，激发学生的思维，最后，让学生观察大量的植物、动物的图片，提出问题：生物有哪些共同特征？学生通过观察、讨论总结归纳出生物的共同特征。善于对待学生发问的教师，就好象对待撞钟一样，如果学生问的是小问题就从小处回答，如果学生问的大问题就从大处回答。让学生从容领会，透彻理解，才算结束。比如，在《光对鼠妇生活的影响》的探究实验中，学生问什么是鼠妇？教师只要出示抓到的鼠妇，解释鼠妇是身体略扁、长椭圆形、灰褐色或黑色的小动物，又叫潮虫就可以了。因为这一实验是学生第一次进行探究实验，学生会问怎样才算是探究实验？那么，教师需要引导学生作好探究实验的每一个步骤，最后归纳出探究实验通常包括提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论和表达交流这六步。从教师的角度而言，掌握提问的技巧，在教学中能够"善问"和"善待问"，并从多角度、多层次展开进行，这对于培养学生的思维能力是很有好处的。
二、对提问设计的思考
提问本身并没有一套必须遵循的、严格的和固定的规则，但在提问时必须注意几个方面的问题。
⒈问题的设计应有适当的难度
教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计，提出的问题应适合学生思维的发展水平，即提出的问题最好是介于"已知、已学"和"未知、未学"之间，并且能够使学生意识到"已知"和"未知"之间、"已学"和"未学"之间的连接，产生"已知"和"未知" 、"已学"和"未学"之间的矛盾。也就是说，质量高的问题应该即使学生感到有困难的压力，又使学生感到有解决的信心。问题的难易程度正好介于学生的最近发展区，所谓使学生对问题解决的努力有"跳一跳，摘桃子"的效应。一般来说，教师在课堂所提的问题可以分为两大类：一种是事实的问题，另一种是思考的问题。事实的问题强调的是对具体的事实或信息的回忆，只需要用"是"或"否"来回答，比如，这位同学回答得对不对？草履虫是一个细胞构成的吗？等等。而思考的问题往往包括想象、判断、评价、推理等复杂的心理过程以及知识的重新组合等，比如，动物细胞和植物细胞有什么异同？为什么一般陆生植物的叶子上表皮比下表皮绿？为什么要将显微镜观察的材料处理得薄而透明？请你用教师提供的词语描述呼吸作用的过程吧？花的结构中哪部分最重要？为什么？ 等等问题都需要学生或判断、或归纳、或比较、或推理等一系列的思维活动。一项研究发现，教师在课堂上喜欢针对有关具体事实或知识细节的问题和仅仅只有一种答案的问题发问，关注的是让学生回忆在什么地方、在什么时候、是什么、是谁等等书本上有明确答案的具体信息，而很少提出鼓励学生思考、推断的问题，很少提出书本上没有明确答案、需要对许多相关的知识进行综合、联系、概括才能回答的问题。据研究统计，前一类问题一般要占到2/3。这一类问题不能够形成知识间的组织和知识的结构化，不利于培养学生的独立思考能力和养成主动动脑的习惯。教师经常提问一些不需要深入思考、直接从书本上找答案的问题，容易使学生习惯于对细枝末节的东西感兴趣，而较少把注意的重点放到知识的概括和结构化上，久而久之，养成一种不愿主动动脑、不爱深入思考、不会从整体的联系中考虑问题的不良思维习惯。这是教师在课堂提问中必须注意避免的行为和后果。另外问题必须有强的针对性，直接指向预期想要达到的教育目的，不宜随意提问。例如，在《绿色植物的生活需要水》一节中为了说明水是植物体的重要组成成分，演示了烘烤干种子的实验后，教师根据学生观察到干燥的试管壁出现水珠的现象而提问：干燥的种子也出水了，说明了种子含有什么？学生沿着教师的提问思路回答：种子含有水。教师只是为了营造一种师生"互动"的课堂氛围，专门提问一些事实性、记忆性的，却根本无须调动学生思维的问题。表面看上去整个课堂热热闹闹，而事实上只是为问而问，为活跃而活跃，学生的思维活动并没有真正展开。教师并没有抓住教学内容的重点和难点，结果把时间花在了细枝末节的地方，却一步一步地远离了真正的教学目的。似乎师生互动就是简单的一问一答，没有就"水是组成种子的成分之一"和"绿色植物的生活需要水"等问题做任何进一步交流。
⒉问题的设计需结合学生的实际
每一个不同的问题，选择哪些学生进行回答，教师应事先有一个大概的意向。问题的难易程度和学生的发展水平之间存在一个适宜度的问题。选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样，都不能达到提问的良好效果。另外，教师还需要考虑提问时问题的辐射面和提问对象的辐射面，不能总是提问难度过高或过低的问题，也不能总是提问少数的几个学生，对于那些胆小羞怯、反应不是很积极的学生，尤其需要注意引导。
⒊让问题的设计具有可持续性
有价值的问题应该达到这样的目的：提问使问题能够持续地发展下去，提问成为学生继续讨论和不断追问的原动力。在一个提问所创设的特定情境中，学生的思维要"能够充分地从一点到另一点作连续的活动"，只有这样的提问，才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。否则，如果问题本身不具备连续性和一定的深度，就会打断学生思维的连续性，影响思维向深度发展，使思维一方面陷入在紊乱无序的境地，另一方面又如浮光掠影，不能深入。例如，在《水分进入植物体内的途径》一节中，关于水分的运输途径这一部分内容，教师让学生观察了红墨水使枝条的叶脉变红的实验后提问：水是通过什么途径跑到叶片中的？促使学生要了解茎的结构，对茎的结构作进一步的思考和探究，使学生的思维能够持续下去。
⒋对学生应答问题之后作必要的反馈
教师的态度直接影响到整个课堂的气氛。在课堂提问中，学生在大庭广众之下接受教师的评价，大多数心情比较紧张，教师应始终注意保护学生的自尊心和自信心，对勇于回答和回答正确的学生给予表扬，对回答错误的学生给予鼓励，一定要注意避免当众羞辱、嘲讽和挖苦学生。
三、生物课堂教学中提问方式的设计与运用
⒈就知识本身展开提问
就知识本身进行提问的方式，具有简洁，明了，直奔主题的特点，这样使学生的思维一步到位，适合于比较简单，学生有基础的知识。例如，在《开花和结果》一节教学中，教师提出问题：同学们见过许多不同的花的开放了，哪怎样才是开花呢？教师通过课件展示不同花的绽放过程，学生的思维也就结合所观察的直接思考，描述花的开放。
⒉使用反问展开提问
使用反问，有利于培养学生的逆向思维。比如，在引入《没有细胞结构的微小生物--病毒》一课时，学生接受的课文知识都是具有细胞结构的，最简单的都具有一个细胞，在此前提下，教师可以反问学生：有没有不具备细胞结构的生物呢？在《种子的萌发》一节中，学生在探究了种子萌发的环境条件之后，知道了种子萌发需要的外界条件是适宜的温度、一定的水分和充足的空气，教师提出：具备这些外界条件，种子就能萌发了吗？通过反问，使学生的思维有反思的过程：按理说具备了适宜的温度、一定的水分和充足的空气，种子应该萌发，可是为什么有时后种子会不萌发呢？引起更进一步的思考或探究：种子萌发还需要内在的条件。
⒊结合实际展开提问
探究性学习往往贯穿于新教材的全部文字和设置的各个栏目之中的，因此教学过程的组织和实施，教师需要根据实际的情况设计问题引导学生探究。例如，探究《植物对空气湿度的影响》的实验，有的学生早、中、晚三次选择的时间不是相同，有的学生记录数据时为了省事，对裸地、草地和灌木丛每个地点只记录一次，根据这些情况，教师可以提出问题：为什么要确定时间？每地、每次只测一次数据就可以了吗？让学生讨论后知道不确定时间会没有科学性和严密性，不符合科学探究实验的要求，如果每地、每次只测一次数据，会有很大的偶然性，数据不具有代表性，不能科学说明植物越多，空气湿度越大的结论。探究式学习作为一种学习方式，它不同于科学家的探究活动，与科学家的探究过程是不同的，探究性学习必须满足学生在短期内学到学科的基本知识和学科的结构，所以这个过程在许多情况下都要被简化，比如，提出问题这个环节，在大部分的教学活动中，都是由教师提出问题或由教材提出问题，教师就要预计学生可能出现的情况设计问题作好导向，从而使探究活动落到实处。
⒋设计系列问题
从纵向角度来说，问题的设置要注意相关性。先行问题的答案应是后继问题的前提，不同问题环环紧扣，形成对知识对象全过程考察的思维态势，构成问题链。例如，在《绿色植物对有机物的利用》一节中，三个演示实验的讨论问题都具有一定的难度，为了培养学生的推理、归纳的能力，教师可以设计一系列的问题，针对"种子萌发放出能量"的实验，设计的问题一是"哪一个瓶温度计的温度上升？"二是"为什么温度上升？"三是"热量来自哪里？"，这样通过问题链，使学生从观察到的直观现象是装有萌发种子的一瓶温度计的温度上升，结合所掌握的知识是热量能使温度上升，思维一步步向纵深发展：使温度上升的热能来自萌发的种子，最后结合教师的解释推断出：种子萌发过程中，有机物释放出能量，一部分能量用于种子萌发，还有一部分能量以热能的形式散失了。
总之，一切有助于调动学生学习的自主性，能生动活泼地进行学习的提问方法都应该提倡。教师在课堂教学中对设计问题的有效利用，在教师的讲授和学生能动的思考行为之间拉起了纽带，调动和拓展开学生的思维，在组织好学生进行科学探究活动中也起到积极的推动作用。
参考资料：《生物课程标准解读》 教育部基础教育司组织编写
北京师范大学出版社
《教会学生思维》 郅庭瑾 著
教育科学出版社
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