研究型生物教师的成长与发展。

基础教育课程改革是一项系统工程,影响这次课程改革成败的因素是多方面的,其中教师乃是一个极其重要的因素。基础教育课程改革为我们开启了重新理解、发现教师的重大转变进程。教师是课程改革的最直接参与者,新课程实施成功与否,教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。《普通高中生物课程标准(实验)》在课程理念、课程目标、模块设置、教学方式、学习方式、评价方式、教材的组织和呈现方式、课程资源的利用和开发等方面,与以往生物教师们熟悉的那一套相比都有了巨大的变化。在《普通高中生物课程标准(实验)》的实施建议中,明确提出广大生物教师应该“结合地区、学校和学生实际,创造性地进行教学。”换言之,现在要想当好一个生物教师,就必须由以往的“教教材”改变为“用教材教”。

新课程倡导这种课程共建的文化,需要教师重新认识自己的角色,教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者,而应是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者;教师不再是知识的传授者,而应是学生学习的促进者;教师不再是只教书的“匠人”,而应是拥有正确观念、懂得反思技术、善于合作的探究者,新课程要求教师成为“研究型”教师。

当前,国内外教育改革普遍认同的两个观点,一是教师事关重大;二是教育改革最终发生在课堂上。实践表明,教师真正的成长不在于岗前培训,也不在于过程中的脱产培训,教师能力的显著提高是在教学实践中。我国众多优秀教师的成长表明,在“课堂拼搏”中“学会教学”,是他们获得发展的重要途径。在新课程实施中,教师是开展校本教研的主体角色,研究型生物教师的成长与发展也只有在积极开展校本教研的过程中才能真正得以实现。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素,他们构成了校本教研的三位一体关系。“自我反思”、“同伴互助”、“专业引领”是开展校本教研和促进研究型生物教师成长与发展的三种基本力量。

(一)教师个人的自我反思

自我反思是校本教研的最基本的力量和最普遍的形式,同时也是教师专业发展和自我成长的核心因素。自我反思不是一般意义上的“回顾”,而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题,具有研究性质。通过反思,教师不断更新教学观念,改善教学行为,提升教学水平;同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解,本质是一种理解与实践之间的对话。

自我反思是开展校本教研的基础和前提,新课程非常强调教师的自我反思,按教学的进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性,能使教学成为一种自觉的实践,并有效地提高教师的教学预测和分析能力;教学中的反思,即及时、自动地在行动过程中反思,这种反思具有监控性,能使教学高质高效地进行,并有助于提高教师的教学调控和应变能力;教学后的反思具有批判性,能使教学经验理论化,并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色:既是引导者又是评论者;既是教育者又是受教育者。要使自己真正成为教学和教学研究的主人,提高教学工作的自主性和目的性,克服被动性、盲目性。实践证明,教学与研究相结合,教学与反思相结合,还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦,提升自己的精神境界和思维品位,从而可以改变教师自己的生活方式,使教师能够体会到自己存在的价值与意义。

反思的习惯可以促使教师增强研究意识,以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题,把日常教学工作与教学研究融为一体,不断提高研究和解决教学实践问题的能力,提高课程开发和建设的能力,形成在研究状态下工作的职业生活方式。通过反思,教师不断更新教育观念,直面改革中出现的新问题、新挑战,改善教育行为,提升教学水平,同时,形成自己对教育现象、教学问题的独立思考和创造性见解。

例如有些实验校采取的生物教师每周撰写一个以反思为特色的教学后记(如关于体液调节一课的反思、关于基因频率的随笔等),提供一个本人在教学实践中遇到的真实需要探讨的问题(如高中生物选修课究竟应该怎么上),一周总结,每月举行一次案例分析会,每学期写一篇有教高质量的教学论文或教学设计,学校建立课改教师的个人成长档案、课改的录象资料等。拓宽了全体教师的体验与经历时空,使教师随时随地反思自己,在教中学,学中用,用中思,思中悟,不断地调整自己的教学行为,更好地实施课改实验

(二)教师集体的同伴互助

教师互助合作是校本教研的标志和灵魂。在一个教师群体当中,能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突,是非常宝贵的。校本教研强调教师在自我反思的同时,开放自己,加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作,共同分享经验,互相学习,彼此支持,共同成长。这需要学校形成对话机制,为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台,倡导科学精神和实事求是的态度,营造求真、务实、研究的教研氛围。要重视发挥教研组、备课组、课题组的作用,营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围,改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态,有效开展教师间的合作研究。

同伴互助的基本形式有:

交谈。浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享,信息和经验只有在流动中才能被激活,才能实现增值,而教师也只有不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验,才会少走弯路。深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论,专业会谈是一个相对自由开放的发散过程,这个过程是最具有生成性和建设性的,它会冒出和形成很多有价值的新见解;专题讲座是教师在一起围绕某个问题畅所欲言,提出各自的意见和看法,在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。

协作。指教师共同承担责任完成任务,协作强调团队精神,群策群力。第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长,使教师在互补共生中成长;第二要发挥每个教师的作用,每个教师都要贡献力量,彼此在互动、合作中成长。

帮助。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师,帮助和指导新任教师,使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助,防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。

就校本教研发挥作用的机制而言,必须是教师集体的研究,惟有教师集体参与的研究,才能形成一种研究的氛围,一种研究的文化,一种共同的生活方式,这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究,虽然教学行为也会产生一时的变化,但这种变化难以持久,也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说,教师集体的同伴互助和合作,是校本教研的标志和灵魂。

为此,要切实改造学校教育的情境,使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域,其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在一个教师群体当中,能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突,是非常宝贵的,也是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想,一个人说了大家都认为好,这不是学校的幸运。

例如有些实验校采用参与式、平等对话式、合作研究式的研讨活动,打破时空限制,采取即时与定时结合,鼓励教师间即时交流研讨,团结协作,互相帮助,极大地调动了一线教师的实验热情;开展“初中生物新课程研讨日”教学研讨活动(包括教学反思、交流、研讨、教师对话、教学沙龙、教学问题会诊等活动),进行专题研究,通过“组织学习——相互交流——统一认识——回到实践”,为大家提供研究平台,对改革中出现的问题进行公开而自由的讨论,在讨论以至争辩中达成共识,使教师的教育思想和教学行为能有长足的发展和变化;引导骨干教师和青年教师结对子,发挥帮扶作用,共同成长;组织观摩课例,通过听课评课,教师之间进行专业对话,交流教学得失,研讨教学策略,共同分享经验,彼此支持,共同成长;在集体备课中对个人备课中的疑问和困惑、实践中的得失进行合作交流;主动与名校、示范校开展教育教学研究,在对比中寻找差距,获得共识,坚定信心;开展教学诊断活动,通过学生座谈、问卷调查等方式,收集反馈信息,肯定优点,指出不足,分析原因,提出改进意见;把课题研究与课改工作有机融合,以课题牵动课改,以科研促进教学,以课题研究促进课改实践的升化;撰写教育故事,出版《生物课改通信》(内容有“优秀案例选登”、“课改动态”、“看法与争鸣”等),举行教学评优竞赛活动(包括新星献课、说课比赛、优秀个案、反思评选),开展网上报送教育教学工作动态、信息交流,为教师共同分享经验,互相学习,共同成长提供资源。多形式、多渠道、多层次的合作交流促进了教师的专业成长。

(三)专业研究人员的专业引领

专业引领就其实质而言,是理论对实践的指导,是理论与实践之间的对话,是理论与实践关系的重建。在课程改革进程中,会不断地出现急需解决的专业理论、边沿理论、跨学科整合等问题,需要专业研究人员提供有效的支持和帮助。专业人员的参与是校本教研向纵深可持续性发展的关键。

校本教研是在“本校”展开的,是围绕“本校”的事实和问题进行的,但它绝不能完全局限于本校内的力量。专业研究人员的参与是校本教研不可缺的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与,校本教研就常常会自囿于同一水平的反复,迈不开实质性的步伐,甚至会停滞不前,从而导致形式化、平庸化。从这个角度说,专业研究人员的参与是校本向纵深可持续性发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师,相对于一线的教师而言,他们的长处在于系统的教育理论素养。校本教研是一种理论指导下的实践性研究,理论指导、专业引领是校本教研得以深化发展的重要支撑。从教师角度讲,加强理论学习,并自觉接受理论的指导,努力提高教学理论素养,增强理论思维能力,是从教书匠通往教育家的必经之路。

专业引领就其形式而言,主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导现场讲座、专业指导、专家回访、专家调研、以及教学专业咨询(座谈)等,每一种形式都有其特定的功用,有助于达到某种目的,但就其促进教师专业化成长而言,“教学现场指导”是最有效的形式,也是最受欢迎的形式。实践证明,专业研究人员与教师共同备课(设计)、听课(观察)、评课(总结)等,对教师帮助最大。“导是为了不导”,专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导,为老师们析疑解惑,解决实践的困惑问题,增强老师们的职业信心。当前,还有一点值得特别强调,那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候,一定要冲破传统和世俗的观念,千万不要搞形式主义,要注重实效,实事求是,既要把优点说够,给人以鼓舞;又要把问题说透,给人以启迪。同时还要避免话语霸权,提倡学术对话,尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性,同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合,才能有效地促成校本教研制度的建设,促进研究型生物教师的成长与发展。