以校为本的生物教学研究制度

 

内容提要  校本教研,就是为了改进学校的教育教学,提高学校的教育教学质量,从学校的实际出发,依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。在校本教研中促进研究型生物教师成长与发展,需要充分发挥“自我反思”、“同伴互助”和“专业引领”这三种基本力量。以校为本的生物教研组的建设是新轮生物课程改革走向成功重要保证。

 

2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》以来,全国各地逐步掀起了新一轮课程改革的热潮,这次新课程改革被认为是进一步推进素质教育的突破口,是基础教育改革的核心,也是教育领域一次深层次的“革命”。随着“新课改”的逐步展开和深入,人们发现如同20世纪末大力推进素质教育步履艰难一样,新课改也遇到了许多障碍,其中最为关键的是,学校教育者还不能有效地把新课改所倡导的新的教育教学理念、新的教育教学要求、新的教育教学方式转化为具体的教育教学行为。换言之,不少学校教育者的素质,还不适应新课改。如果没有学校教育者素质的提升,新课改的前景是难以想象的。当前,如何理解、把握新课程的精神实质,如何有效地把新课改的目标、理念、要求转化为学校教育者的自觉自为的行动,改变教学方法,落实课程改革的各项目标,已经成为广大教师面临的共同问题。

因此,教师在实施课程改革中必须加强教学改革实验与研究,以教学研究和教育科研来推动教学改革,推进课程改革。有关专家认为,开展“以校为本”的教学研究,及时解决课改中出现的问题,创造性地实施新课程,促进教师专业发展,是全面推进素质教育的重要保证。由教育部制订并于2003年3月公开颁布的《普通高中课程方案(实验)》,非常明确地倡导“建立以学校为本的教学研究制度,鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究”,并视之为课程实施与评价的五大要求之一。

校本教研制度概说

一、校本教研产生的背景

(一)新世纪呼唤“校本”

校本(school-based)早在上世纪60~70年代就盛行于英美等国家,目前已经成为当代基础教育改革的走向之一。学校是教育发生的地方,是教育改革的基点。若要使教育改革成为可持续的事业,那么从教育体制内(尤其是学校内)激起改革的动机是十分必要的,而“以校为本”就是这种内在机制之一。校本的内涵可以归纳为:“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。

“为了学校”,是指要以改进学校实践,解决学校所面临的问题为指向。学校自身应该成为发展的中心和根本,学校的一切办学和改革措施都要有利于学校的自身发展,有利于学校组织的发展,有利于学校组织成员的发展,并最终有利于学校教育对象的发展。“改进”既指要解决学校存在的种种问题,也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题,而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题,所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论见识,而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论;它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式,而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际,探寻出解决具体问题的具体对策。它把解决具体问题放在第一位,并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论,它只是更强调从具体与特殊到一般与普遍,更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中,更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。

“在学校中”,是指要树立这样一种观念,即学校自身的问题,要由学校中人来解决,要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。在学校办学和教育改革中,应该充分发挥学校成员的积极性、主动性和创造性,开发全体教师的创造潜能,使教师真正成为教育过程的主导力量。真正对学校问题有发言权的,是校长和教师。而“局外人”——那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等,很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中,有行动的目的、责任,能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化,能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性,他们对学校实际问题有其他人难以替代也不能替代的作用。他们积极、系统的反思,对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察,是学校不断提升水平的关键。

“基于学校”,是指要从学校的实际出发,所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等,都应充分考虑学校的实际,挖掘学校所存在的种种潜力,让学校资源更充分地利用起来,让学校的生命活力释放得更彻底。学校是教育改革的主阵地,教育改革与发展,归根结底要通过学校来体现。没有学校层面的变革,一切教育改革的措施都会落空。虽然在学校生活中,也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况,但这种参与的意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体,而是希望发展成一个共同体,与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。也就是说,学校外的人员应服务于解决学校实际问题的需要,他们深入现场,直接参与从计划到评价的实际工作过程,是为了找到解决学校存在问题的路径。“校本”为研究者和学校实践者共同参与研究和工作,为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点,或者说一个共同活动的“场地”。

 

(二)新课程改革需要“校本教研”

我国的这次课程改革,不仅是教材的变革,还涉及到课程功能、课程结构、教学方式、课程评价以及课程管理等方面的变革,从而对教师的专业成长、学校教育的秩序以及整个社会的教育文化都提出了深刻的变革要求。

新课程对教师提出了新要求。在教学过程中,教师起着中介转化作用。在新课程的实施过程中,教师的中介转化作用得到了进一步扩大。教师不仅要继续钻研教材、吃透教材,而且要创造性地使用教材(甚至自己开发教材);不仅要通过教学使学生掌握系统知识,提高能力,养成积极的情感、态度、价值观,而且要研究教学过程本身如何进行更为有效;不仅要运用多样的教学方式进行教学,而且要研究怎样能够使学生积极参与到教学过程中来,教师要自主地对教学做决断、进行反思,也就是说教师要有课程意识,要有自觉进行教学研究的意识和能力。

当然,教师对教学的自主决策、反思和研究能力,既不是与生俱来的,也不是从天上掉下来的,而是伴随具体的教学实践及教学研究活动而形成和发展的。教师个人的教学实践与教师的专业发展是一个活动的两个方面,是相辅相成的。在教学实践中学习、思考和研究,在研究和反思的状态下实践,是新课程对教师的要求。不具备反思和研究能力的教师,难以真正体现新课程的精神。因此,建立以校为本的教研制度,就是要帮助教师具备自主进行教学和研究的能力。

长期以来,我们过于追求课程与教学的科学化和规范化,所谓的教学改革往往停留在教学方法和教学技巧这种浅表层次上。然而,随着新课改实验的逐步展开,我们会发现,虽然上岗前的通识性培训,为广大教师参与实验奠定了初步的思想基础,但面对这次基础教育的深刻变革,大多数实验教师感到很不适应,出现了许多难以消解的困惑。的确,新教育理念的建立是一个痛苦的、漫长的过程,不可能通过一两次培训就可以完全解决问题,要靠持续不断的学习与实践、反省与矫正来逐步完成。同时,尽管在课改实施前,我们对新的课程标准和教材进行了认真的解读,初步了解了它的特点及实施要领,但这仍然是浅层次的。课改实施中,我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。例如,如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?如何组织有效的小组合作学习?如何组织学生开展有意义的探究活动?在大班额情况下,如何针对学生的个性差异进行指导?这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。

学校以往的教研活动,除了有值得继承和发扬之处外,还可以发现“三多三少”的不足:其一是“行政性”的例行安排多,“自觉性”的非常规活动少。多数教研活动都是在学校的统一安排下进行,内容上多倾向于传达信息、布置工作等行政性事务。不同学科教师之间的及时性交流和探讨比较少,同一学科内的教师之间也因为种种差异而很少探讨教学观念、教学策略等深层问题;其二是讨论“教”的次数多,关注“学”的时间少。由于历史的、应试的原因,教书的范畴缩小到只有“教”和“书”,凡是教研仅注重“教”的研究,忽视对学生和学习的考虑;其三是活动内容“零敲碎打”的多,主题凸出的“系统研究”少。教研活动中的探讨课题多是凭少数感兴趣的老师们提出来的,少了从学校出发的整体思考,少了整体研究带来的效应。

随着课程改革的深入进行,过去单一的教研方式已不能适应课程改革的需要,新课程呼唤新的教研方式。新的形势、新的任务,迫切要求我们改进和完善教学研究制度和工作方式,努力将教学研究工作的重心下移到学校,形成民主、开放、高效的教研机制。当前,一种推动课改发展,为课改注入新的活力的教学研究新方式——校本教研制度的建立,正在受到普遍的欢迎和重视。进行教研制度的创新,建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本的教研制度,是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务,是教研工作重心下移的具体体现,也是提高教师专业化水平,创造性地实施新课程,提高教育质量的制度保障。学校是课程实施的最基本的单位,教师是课程实施的最重要的队伍,以校为本的教研制度的建立,将对课程改革的深入发展起到推动作用。

校本教研主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教学问题而展开的思考、探索和改进等活动是非常重要的教学研究活动,使曾经不被看重和看好的教学研究恢复它应有的地位,使之合法化、合理化和制度化。这种“学校为本”的基本特征,可以改变中小学教师在教学实践中仅仅处于执行和服从的被动地位,为尊重、调动和保护中小学校长和教师教学创新的积极性开辟了道路。中小学教师可以理直气壮地“开展自己的教学研究”,“解决自己的教学问题”,“发表自己的研究成果”,“改善自己的教学实践”。

以校为本的教研活动,是一种国际趋势。通过国际比较,可以找到大量类似的做法。但是,在我国,以校为本教研活动的开展,进而建立以校为本的教研制度,不应该是对别国做法的简单照搬。事实上,在许多教学研究活动开展得好的学校里,已经有了以校为本教研活动的雏形。从某种意义上说,“校本教研”是对多年来教研活动实践经验的自我扬弃、自我超越和自我发展。例如,学科教研的主要内容将不再仅仅是统一教学进度、研究怎样教教材等,更多的应是研究如何创造性地运用教材、开发教材,利用学生的生活体验,使其主动探究、合作学习、不断发展。课改中的许多深层次问题,必须通过有计划的、系统的应用性课题研究来解决。课题化的教学研究活动方式,能体现实践与研究的科学性、计划性、实效性,促进实验的组织者和参与者在实验过程中实现理论与实践的对接,理性地回答教学中的是什么、为什么、怎么办等问题,从而将实践经验提升为有价值的理论认识。由于课题研究内容涉及方方面面,而这些内容大多是各校面临的共同问题,所以,各校分头开展课题研究,可以相互提供经验借鉴,实现资源共享。开展以校为本的教研活动,建立以校为本的教研制度,并不是外部强加的,只不过是把在新课程实践中自觉生成的这种活动形式加以提升,并进行制度化的规范。可以说,建立以校为本的教研制度,既是新课程实践的需要,也是新课程顺利开展的制度保障。