基于建构主义的网络化课程探索

广州市恒福中学李轶弢
恒福路250号 510095
 


关键词:建构主义 网络化课程 网络学习 具体实践

前言:本文论述了网络化教育的理论基础,提出了基于网络学习模式的策略,具体描述了设计、运用中出现的一些问题和解决方法。

一、建构主义是网络化课程的理论依据
  作为认知学习理论的一个重要分支的建构主义,其学习环境包含四大要素,即"情境"、"协商"、"会话"和"意义建构"。由于缺乏实现上述四点的有机结合环境, 建构主义理论的实际运用一直没有很好的开展起来。 
随着国际互联网的出现和多媒体技术的发展,人们渐渐意识到网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现。实现建构主义学习环境的理想条件已经具备。随着网络应用的日益普及,建构主义学习理论已经成为现代教育理论的前沿。 

二、实施网络化课程的策略
1、概念性问题―――网络学习:
  网络化课程和"计算机辅助教学"(CAI)有着不同的服务对象。CAI是教师实施传统教学的一种先进手段,服务对象重点是教师;网络课程体现着建构主义思想,注重的是学习环境要素的提供。服务对象重点是学生。学习者将处于某种情景,通过与他人交流协商,以及对所学知识的表达,来完成意义建构。有人称其为"网络教学",这是不妥当的,应是"网络学习"。
2、存在的矛盾:
  传统"以学科为中心"的课程,有利于系统地传递人类几千年来积累的知识经验,却忽视基于学习者本身的心理基础和认知规律。网络学习则明显地带有以学生为中心的色彩。自主的学习,令学生的主动性和创造能力大为增强。
  那么是否将知识简单地做成网页或是直接上互联网,学生自己上去看看,就能有效地学到知识呢?有的学者认为,在实际的应用中这样的方式将带来一些不良后果:①学生自主控制学习的流程时,往往采取的是效果较差的方式,反映出他们没有这种驾驭能力。②在网络浏览中迷失方向。导致效率低下,陷入五花八门、目不暇给的咨讯迷宫。③重要的学习内容不被突出,学生在浏览时,必须不断的选择下一连接方向,没有足够的精力投入对课程内容的记忆。
3、分析与策略:
  在出现的问题中,学生操控计算机,自行选择学习内容是问题的关键。若然在网页设计时,融合渗透经过教师考虑、设计的多套学习路线。在各个连接中体现知识体系的有效性、相联性。将有效解决上述问题。由此,教师的备课方向将从单一的备整体,转向备个人。多套针对个人学习路线的结合,又使整体扩展到了更大的范围。我们试图建立一种不以教师为核心,也不完全以学生为中心(当然,这是教育者的一种策略。我们应该做到的是,令学习者感到自己是完全的中心)的模式。对于学习策划者,是"教""学"有机结合为中心,对学生而言,是"学"为中心。

三 实践和探索
基于上述的认识,我们从98年开始,对网络化课程进行了系列的探索和试验。三年多的工作积累,使我们的观点逐渐明朗。一套网络化课程的基本模式逐渐成型,概括如下。
以班级的形式在连通互联网的局域网中进行。在这种以网页浏览方式进行学习的过程中,学生通过自行操控电脑,浏览精心设计的关联性知识体系,初步形成一定的知识架构。通过讨论及接受个别辅导,巩固加深所学知识;共同探究各种关联性很强的问题,为深层次的理解创造空间。
以展示型的手段作为评估的主要方式。在学习过程中,重视学生学习层次的差异性,通过人工智能技术,为不同层次学生提供适合个人的浏览材料;分阶段、有选择性地接入国际互联网;注重学习者之间的交流。
1、网络化课程软件的设计思路:
学习任何知识的最好方法是亲历的探究,网络化课程令我们可以为学生提供合适的,高效率的探索环境。这样在整个设计布局上,知识内容的表达呈现方式和关联性组合显然就是关键之处。
通过超文本的方式,我们可以令目标知识(新知识)和相关问题的预备性知识(旧知识)以及伴随性知识(学生随机产生的多种问题)结合成一个有机的整体。通过这样一个整体,学习者们可以在探索过程中从不同途径达到目的地,实现知识的内化。
教师是整个学习探索过程的策划者,包括前期探索环境的建立和探索过程中引导。在后者中,教师处于一种同时兼顾整体和个体的状态,需要始终关注学生的学习过程。记录、思考整体学习水平,及时作出引导,必要时,为个别学生提供具体的帮助。
为了建立上述的探索环境,我们采取了在局域网上以www浏览器作为学习平台(系统客户端)。在浏览屏幕上,分学习区和讨论区两大块。学习区中,提供给学习者的是由教师精心设置的学习内容。根据学习的进程和学习取向,同一内容在不同学习者的屏幕上将出现呈现层次和预备性知识提供上的差异。讨论区有在线讨论和留言板两种有两种界面,供学习者自行选择。
我们认为,区别于单纯意义上的网站,网络化课程是在教师以个体学习(不同的个体)为备课方向的前提下,设计出来的大量互为联系的学习小环节的整体。同时具有学习者、学习资源提供者、和教师三类角色的共性。 
2、网络化课程的具体突破点
  教师不将知识点一一列出,而是由学生通过教师提供的软件或途径自主获取,学习中个人难以解决的问题,可以通过网络在教师或是其他学生电脑上提出,允许网上讨论。使学生可以从不同角度,不同途径,不同起点对同一问题进行了解,适于个性化发展培养自主学习能力,实现从"教师带着知识走向学生"到"教师带着学生走向知识"的转变。为学生提供更多的思考和创造的空间。
在学生对问题的理解及讨论层次达到一定水平后,利用网络多媒体的优势,给予学生扮演某种社会角色的机会。如"教授"、"导游"等,向其他同学展示他的"研究"成果。这往往令学生兴奋不已。其组织归纳的过程,可视为知识不断的内化,同时对学生也是一种展示性的评价。
重视网上交流。允许学生将各自的学习结果、探索结论以"bbs(留言板)"、"e-mail"和"讨论区",甚至是"个人网站"等多种方式提交。同学之间互相交换、展示对相近问题的看法。通过计算机,让大家对对方的言论观点和展示进行评价。教师在网上,因该更"平等"地参与到学生的讨论中去。允许学生在网上寻找与自己观点相近的同学,组成一个临时的"理论学派",互换资料、交流看法。同时,提倡不同"学派"之间展开在虚拟或现实空间的大辩论。小老师制更是有了完全意义的展开空间。我们认为,这是学习的又一个资源库!
3、具体实践中的一些例子 
① 准备:
  教师分别对学生和教学内容进行分析,设计出网络课程学习中,基于学习者的、具有代表性的学习活动的流程。由于学生之间的差异,流程将会产生多个。这些单个的流程在切入点、思考的角度和方式上不尽相同。但大的方向是一致的,都向着问题的明朗化前进。我们在单个的流程上,设计了类似于"十字路口"的节点,在这里,学习者可以按照自己的意愿实现流程间的跳转。这种设计,使多条单个流程互连成网。就是前文提及的"目标知识、预备性知识、伴随性知识结合的有机整体"。一个非常复杂的结构。当然地、学生不需要了解这种后台。网状流程图产生后,就可以建立出类似网站的学习、探索平台。
② 课堂学习:(详见《"芽"一节的教学设计》)
  地点在带有教师机控制功能的多媒体网络室。课堂的时间流程如下:0-3分钟,教师引入;4-38分钟,学生通过计算机自主学习,老师从旁协助,并对学生的各种理解进行整编分析;39-45分钟,教师有针对性地引导学生,进行专题分析,结束课堂学习。
③ 课后学习:
  学生课后,可不受时间、地点的限定,通过网络继续学习。并且可将自己不断形成的对问题的理解和思考,以网站的形式发布。这使到学习具备一种延续性。随着学生通过搜索获得的相关资源(包括准备性知识和伴随性知识)和学习者经过思考后发表的观点和言论,源源不断地加入补充,教师准备的"网络学习环境"也因此具备了不断更新和有效扩充的功能。如果从长远的目光看,正是一个难得的基于学习者本身的资源库。
④ 验证性试验:
  通过对知识理解的不断加深,学生将会提出许多设想和推论。经过在现实或虚拟空间剧烈的争论,这些推论被整合起来,基本成型。给学生一个通过实验验证他们推论的机会,在生物学科的学习中很有必要。这种试验不仅局限在现实环境。在虚拟环境中可能获得更多的,难以想象的机会。例如通过网络,还可以利用别处的试验室资源,完成学生的各种探索活动。

四、思考
  要完成上述的要求,决不是一件简单的事情。对教师、软件人员以及设备的要求成为了这类型课例的瓶颈。同时,"课",这种限制了时间和地点的学习单位目前严重阻碍了网络化课程的发展。网络化课程不应当只是几个知识点、一两节课的概念,而应当是有一个基于网络的知识体系和学习体系。网络化课程不应当只是拘泥于一个课室里,学生的学习应该是无处不在……
  长远来看,只有基于互联网上的某种功能强大的学习平台,才能实现真正意义上的网络学习。

参考文献: