这是探究式教学吗

柳秋兰


编者按:
新一轮课程改革提倡校本教研,其重要内容便是教师的自我反思。反思的形式多种多样,教学叙事是其中最为鲜活的一种。教师在叙述自己的教学故事的同时,往往也在思考和研究,究竟怎样才能真正体现新课标的理念。也正是这种反思,能够使得教师逐步由工匠型走向研究型。这种叙事研究报告,使以往常见的议论文说明文式的研究报告转换为某种记叙文式的、散文式的、手记式的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或受众,其成果也更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。我们热切地希望能够看到更多更好的教学叙事

绿色植物的呼吸作用这一节内容教材中安排了三个演示实验来说明植物呼吸的过程,如果按教材的安排,我认为学生的活动太少,不会产生学习的热情,而且视觉效果也不好。于是,我便决定将演示实验改为学生分组实验,利用学生的生活经验来学习二氧化碳和氧气的检测,补充探究过程中的知识缺陷,然后不断地创设情境,由学生去发现问题,提出问题、解决问题,最后得出结论。
上课的前一天,我花了很多时间准备实验。其中验证种子萌发时释放二氧化碳的那一组实验将教材中的广口瓶改为矿泉水瓶,然后用一支玻璃管和软管将其与试管中澄清的石灰水相连,因为我觉得这样可以减少实验操作的难度,增加实验的准确度。
上课开始了。我先提出问题:我们人体进行呼吸作用吸入的是什么气体,呼出的是什么气体?
学生很快告诉我吸入的是氧气,呼出的是二氧化碳
我们能够通过实验验证氧气和二氧化碳的存在吗?我继续提出问题。
学生开始议论了。我听到几个小组的学生都说可以用燃烧的方法检验氧气的存在。
你们能用我讲台上的实验用品,将你的检验方法演示一次吗?我对其中的一个小组的学生说。注意设置对照组。我又提醒了学生一句。
讲台上放置着两个广口瓶,两根很短的蜡烛,一盒火柴。这个小组的学生讨论了一会,其中有一位学生走到讲台上,只见他将两根蜡烛点燃,然后用一个广口瓶将其中的一根蜡烛慢慢盖上,过了一会儿,那根被罩上广口瓶的蜡烛就熄灭了,而另外一根继续燃烧,这时,我又提出问题:
谁能解释这一现象?
很多学生都举手了。这是一个很简单的问题,我的目的只是想强化一下这种检验方法,让学生在下一步的实验中好应用。
接下来,我问学生:谁能验证我们呼出的气体中含有较多的二氧化碳呢?没有学生回答我的问题,也难怪学生不能回答,初学生根本都没有这方面的知识。于是,我开始进行我下一步的教学了。
我首先请几个学生用吸管向事先准备好的放在讲台上面的澄清的石灰水中吹气。这时,看的学生睁大了双眼,而吹的学生更是鼓足了十二分的力气来进行这一表演,谁知怎样吹都没有任何变化。看的学生放声大笑了,吹的学生脸都急红了,我自己也非常慌张:难道实验室里的石灰水出了问题吗?于是,我让几位学生停止了吹气,随手拿起了学生实验桌上的一支装有澄清的石灰水的试管,对其中的一位学生说:
你来向这一试管里面吹气看看有没有变化。这一位学生开始向这一支试管吹气。
变白了。哄笑的学生停止了哄笑,一双双眼睛都盯住了这一支试管。
老师,为什么这里面的水颜色起了变化?
前面一次试管中的水为什么没有变化?
你用的是什么水?
学生们纷纷提出了问题,我终于松了一口气,估计讲台上面的放进去的可能不是石灰水,而是清水,歪打正着引起了一个戏剧性的效果,一上课就将学生的注意力完全吸引到了课堂上,我想,以后是否要有这样一些设计来吸引学生呢?
我告诉了学生:里面放的是澄清的石灰水,而澄清的石灰水有这样一个特点:遇到二氧化碳就变浑浊。
到现在为止,我可以开始正式进入新授课内容了。我用一个问题引入了新课:我们人体进行呼吸作用,动物也进行呼吸作用,吸入氧气,呼出二氧化碳,植物是否也是这样呢?你能用实验的方法证实你的假设吗?请各小组讨论后说出你的小组的假设,并根据实验桌上的实验装置来设计一个实验方案来验证你们的假设。
因为有刚才的学生演示实验,所以学生讨论得非常热烈。大约过了5分钟,各实验小组就纷纷做出了自己的实验方案,我请了一个小组来汇报他们讨论的结果:
我们小组认为植物也与人和动物一样进行呼吸作用,但植物吸收进去的是二氧化碳,呼出的是氧气,因为只有这样植物才能起到净化空气的作用。小组长很自信地提出了他们的假设。
你们准备怎样来验证你们的实验?我又向另一个小组提出了问题。
我们准备将点燃的蜡烛放在两个广口瓶中,看是否能够燃烧,然后,我们再将矿泉水瓶的气体挤压到澄清的石灰水中,看它们能不能使石灰水变得浑浊。达个小组的小组长很清晰地回答了问题,正好符合我的设计,我很高兴。然后又问其他小组:你们的设计与他们相同吗?
与他们一样。学生兴奋地回答。
我现在想来,学生的设计不一样才怪呢,我帮他们将实验装置都摆放在实验台上,又做了演示实验。
现在,我们就开始分组实验,首先检测气体,看看哪一个瓶里的二氧化碳含量多,与你们小组的预测是否一样。
学生非常投入地开始实验了,不一会,就有了欢呼声:
老师,快看,我们的这一个试管的石灰水变浑浊了。一个小组的学生非常兴奋地叫我。
我们小组的实验也做出来了。又一个小组叫道,他们把做实验当成玩魔术了,根本忘记了实验的目的。我不得不提醒他们:是萌发的种子释放的气体使石灰水变浑浊还是煮熟的种子使石灰水变浑浊?与你们预测的结果一致吗?学生们这才想起他们实验的目的,收起了他们的玩心,认真开始观察实验了。
老师,我们的实验结果证明萌发的种子呼出的是二氧化碳。一个小组的学生得出了实验结论。
为什么?我问。
因为萌发的种子释放的气体使石灰水变浑浊。学生回答。
其他小组的实验结果怎样?
一样。学生异口同声地回答。
说明植物呼吸作用释放什么气体?
释放二氧化碳。
植物的呼吸作用吸收什么气体?请你们再通过实验去求证。我又发布了命令。学生又开始实验了。不一会,实验结果就出来了。
我们小组将蜡烛放进两个广口瓶都能燃烧。
我们小组只有装煮熟的绿豆种子的广口瓶才能燃烧。装萌发种子的广口瓶不能燃烧。
我们小组做了几次,开始装萌发种子的广口瓶中的蜡烛不能燃烧。后来都能燃烧了。
学生兴奋地汇报他们观察到的实验现象。我提醒学生道:你们能够解释这些实验现象吗?
学生开始了讨论,最后,得出了结论:萌发的植物消耗了氧气,与他们前面的假设不一样!
接下来,我让学生观察广口瓶的瓶壁,看看装萌发的种子和煮熟的种子的广口瓶瓶壁有什么不同,学生很快就汇报了观察结果:装萌发的种子的广口瓶瓶壁水珠多,这样,我很快总结出呼吸作用也产生了水。
一节课非常顺利的讲完了,学生所有的行为都在我的预料之中,而且整个学习气氛都让我满意,植物呼吸作用的过程很多都通过学生的观察、实验等途径解决了,学生整堂课都是兴致勃勃,可我总觉得缺少一点什么。缺少什么呢?最近,我读了一篇案例:这节课是通过学生自己收集各种新鲜的和干枯的叶片,分别放在黑色的塑料袋中一段时间,然后再来检验叶片是否进行呼吸作用,学生在收集叶片的过程中就产生了对实验的渴求,同时也产生了要探究的问题。而我则是费尽心思地为学生准备实验,好像是探究式的教学,但问题是我提出的,学生没有自己真正想探究的问题,实验材料包括一些实验装置都是我准备的,学生没有自己真正的实验设计,学生的探究实际上成了手工劳动,没有自己的空间,没有自己的想法,像一个木偶被我牵引,被我操纵,我这节课缺少的是学生自主学习的时间和空间,缺少的是学生智慧的释放。其实,植物的呼吸作用的实验准备,我也曾考虑要学生自己准备实验,但考虑到实验装置学生较难设计,所以没有实行。现在想来,为什么一定要用那些规范的实验用具呢?我只要给学生讲清楚实验原理,其他的都由他们自己来决定不是更好吗?新课程要求转变教师的角色,那种根深蒂固的主宰者心态看来需要真正的改变了。

(作者单位 番禺区星海中学
本文学科编辑 钟阳)

 

 

 

 

 

 

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