对生物教师课堂教学评价的反思与实践探索
梁美兰


一、对生物课堂教学评价存在的问题的反思
(
)传统的课堂教学评价对生物教学的负面影响
课堂教学评价对教师的教学方式和教学行为有着重要的导向功能。然而,传统的课堂教学评价存在很多不利于教师进步的弊端。例如,过分重视课堂中知识呈现的全面性及准确性,关注教师对问题是否进行深刻的揭示,忽视学生是否真正参与学习活动;在对多媒体的运用给予肯定的同时,很少在多媒体如何与教学内容合理整合方面进行指导……概括地说,传统的课堂教学评价疏于进行方法性、策略性的指导和评价,因而导向教师注重的不是在教学方式的真正改进,对教学理论的认真钻研,而是对教学内容不断拓宽加深,对备考资料的大量积累和详尽的分析。在现实的课堂教学中,常常会遇到这样的情况:教师花了大量的时间和精力准备一节公开课,由于缺乏理论的指导,课堂效果仍然不尽人意;在公开课上,教师因怕在“同行”面前出现“知识性错误”而谨小慎微,以致个人的教学特色黯然失“色”;在课堂教学中,尽管采用了先进的技术设备,呈现给学生的却是一幅幅“文字加图片”,使学习内容变得更加抽象和复杂;教师给学生提供了大量的练习,但由于忽视呈现的时机和策略,以致训练没有达到应有的效果。可见,传统的课堂教学评价没有发挥其应有的促进教师发展、促进课堂教学优化的作用。同时传统的课堂教学评价往往带有片面性,只关注某一节课中教师的表现,而很少考虑教师的切身实际及其它客观因素,评价者往往以一种权威姿态面对评价对象,压抑了教师参与评价的主动性和积极性,甚至引起教师自觉或不自觉的抵制,因而难以发挥其应有的促进作用。
(
)评价标准对课堂教学的束缚
一直以来,评价标准是课堂教学评价的依据,同时也是教师开展课堂教学的准绳。目前,在生物课堂教学评价中,无论终结性评价、形成性评价或诊断性评价,大多使用相同的评价标准。从评价内容来看,涉及教学过程的各个环节及教师素质的各个方面,可以说是全面、具体和准确的,利于量化评价或在评优中进行横向比较,可操作性强,但同时也显示了其导向功能的片面性。
1.
重“教”轻“学”
一般常用的课堂教学评价表的一级指标包括“教学目标”、“教材处理”、“教学内容”、“教学方法”、“课堂结构”、“课堂气氛”、“教学素质”、“教学效果”等多项内容,每个一级指标下又有多项二级指标,反映了教学过程中多方面的因素。评价表中各项评价指标的总分一般为100分,其中反映学生学习的主动性及学生理解和运用知识状况的仅占20%,而纯粹针对教师教学行为的内容占65%以上,可见其重“教”轻“学”的特征较为明显。这样的评价,导向教师更多关注的是自己的表现,重视知识的分析讲解,忽略学生的学习过程、学习状态和学习效果。例如评价表中往往有“重视直观教学、实验教学、现代化教学手段”这一项,会导向教师片面地追求使用“现代化教学手段”以显示其“重视”,而不考虑其必要性、合理性及对学生的学习是否真有帮助。
2.
压抑教师的教学个性
一直以来,课堂教学评价标准被认为是完善的评价体系。尽管评价标准完整、系统,但它不可能穷尽教学过程中多变的因素和内涵。教学过程是师生之间的一种全面立体的、动态多变的复杂过程,其内容是丰富的。教学过程不像运动员跳高一样有一个可测量的点,更不是一件凝固的物体。因此,用固定的、“条框式”的标准评价丰富多彩的教学,其最直接的后果是将教师的教学限定在同一点或同一标准线上,从而泯灭教师鲜明的个性特点。对于进行个性化教学的教师,往往是因为他们的教学没有遵循标准中的某些内容才凸显其风格和特色,从而收到意想不到的教学效果。
3.
置教师于被动地位
评价标准是为评价者对教师的评价而制订的,评价表一旦被使用,教师在评价中的被动地位就被确定了。当评价者使用评价标准时,依照标准对教师在课堂上的表现逐一打分,最后确定教师的教学水平所属的层次和级别,通常这一过程是评价者单方面进行,而教师是全然不知的。即使评价者将评价的信息反馈给教师,但由于信息往往是单向传递或通过领导间接地传递给教师,教师接受信息是被动的,几乎没有交流碰撞的机会,教师是在不知其所以然的情况下进行反思的,甚至对自己教学行为的调整也是在揣摸评价者的过程中进行的。结果,教师对教学的调整也许顺应了评价者的意见,但离自己的个性发展可能越来越远了。
(
)评价流于形式
在教学实际中,教师直接参与或亲历的评价主要是上级行政或业务领导的随堂听课评价,以及公开课活动中教师之间的互评。在前一种评价中,通常是上级领导首先对授课教师发表评价意见,教师虚心地听着、做着笔记,尽管心存疑惑,但碍于多方面因素,最终没有机会表达自己的真实想法。在公开课活动中,通常是由授课教师简单介绍自己的教学思路,然后由听课者一个接一个地指出本节课的优点和缺点,或对不足之处提出改进的建议。但研讨的内容始终没有跳出这一节课,评价的焦点聚集在授课者的优点和缺点上,使授课者有如受审一般。另一种情况是,听课者怕“得罪”授课教师,只说“很好”、“不错”之类的客套话,最后陷入沉默和冷场。“评课”本是研讨活动中最重要的环节,在此却成了最尴尬的局面。就这样,评价遵循着一种固有的模式在“严肃认真”的气氛中进行,最后在教师心里留下的只有这节课的优点和缺陷。最令人遗憾的是,对教学中的“优点”没有从理论上作解释,对教学中的“缺点”更没有从理论上给出突破的策略,而这正是这种评价没能使教师的专业素养提高的重要根源。
二、促进教师发展的生物课堂教学评价的实践探索
发展性教学评价理论认为,评价的根本目的在于促进发展而不是简单地进行优劣高下的区分。换言之,对教师课堂教学评价不是为了界定一节课的优劣,或是区分教师教学能力的高低,其根本目的是激发教师对课堂教学中的问题进行分析和反思,从而改进教学方式,最终促进教师教学能力的不断发展。发展性评价是形成性评价,是面向未来的评价。为此,我们着重在形成性教学评价中,对如何促进教师参与评价、进行自我反思方面进行了初步的探索。
(
)提升认识——让教师主动参与互评
发展性教学评价理论强调教师是评价中的主体,教师在被评价的同时,也要参与到评价活动中。如果评价的方式和评价结论得不到教师的接纳和认同,无论评价多么准确、科学、合理,都将是一句空话。所以必须做的第一件事是帮助教师树立正确的评价观念,提升教师对课堂教学评价的认识。这是较为艰难的一步,如果只采用理论讨论的形式是行不通的,因此,我们从具体案例入手,通过对录像课例及公开课的课例进行评析,让教师重新认识课堂教学评价,明确评价的目的、内容和评价的角度:
①课堂教学评价的目的不在于修正被评价的课,而是通过对这节课的合理之处以及存在问题进行分析,总结归纳出教学上的规律,并推广应用到日常的课堂教学中。
②评价过程也是学习提高的过程,但不是学习某一节课的教学模式,而是从其教学思路中寻求启发,从而形成适合自己的教学方式方法。
③课堂教学评价关注的是整节课的布局及各环节的处理,而不是对小节问题进行深究。着重关注教师如何引导学生展开学习,而不仅是教师对知识分析讲解的思路。
……
教师的互评是教学评价的重要方式,课例研讨活动为教师的互评提供了良机。如果要让教师真正地参与到评价中,主持人的导语非常关键。如果说:“下面请人家谈谈对这节课的看法”,那么评价活动又会回到传统的模式中。为了启发教师反思,我们可以先提出几个问题:“这节课的效果与你的预想有差距吗?成功之处在哪里?所体现了的教学理念是什么?还有什么困惑吗?”等,以此激发教师对自己的教学作出判断,并进一步思考解决问题的方法和途径。或者把研讨的主题定为“从这节课说起……”,意味着这节课是评价的起点而不是焦点,将研讨的焦点从评价一节课拓展延伸到研讨学科的课堂教学存在的问题及解决问题的策略,为教师搭建开放、平等的对话交流平台,为教师提供一个开阔的交流空间,激发教师的思考,从而使教师对课堂教学的认识和理解得以提升。
(二)倾听心声——了解被评价者的需要
发展性教学评价理论认为,评价者与被评价者是一种交互关系,评价过程是一种良性参与、协商和交往的过程,在评价情境中,评价者与被评价者都是平等的主体。因此,对被评价者的评价不仅要合理客观,更重要的是关注被评价者的处境及心理需求,让评价过程得到被评价者最大限度的认同。作为评价者,必须广泛听取教师的心声,但教师的心声尤其是真实的声音并非随时可以听到。在一次关于课堂教学评价学习活动中,笔者将有关课堂教学评价的真实案例及教师对教学评价的建议以阅读材料的形式提供给教师,同时在材料中向教师提出两个问题:“①在评课过程中,你最反感的事情是什么?②你对课堂教学评价有何建议?”由于提供的材料贴近教师的实际,立即引发教师们的强烈共鸣。很自然地,教师们把隐藏在心里的要求和建议毫不掩饰地释放出来:
●评价者高高在上,把自己的观点强加于评价对象,抓住某一环节的不足大做文章,以显示自己的高水平。评价者与被评价者是平等的,教师有权利对自己的教学进行说明和解释。
●目前,课堂教学评价较为推崇形式新颖的教学形式,而不考虑这种形式在现实教学中是否可操作,是否真正有助于学生有效地学习。
●评价者必须要对所评价的课进行深入的了解和思考,不要在细微的或显而易见的问题上纠缠,既花时间又没意义。
●评价者每次评价意见都一样,使我觉得自己没有进步,有挫败感。
●建议取消量化的评分标准。教师为了在教学评价上得高分,想方设法兼顾各项内容标准,事实上,每节课都不可能面面俱到,面面俱到反而会忽略对学生的关注。
●在公开课中,听课教师一个接一个地发言,提出建议。到最后,让授课教师想不到的是,自己的课竟然有那么多的缺点。
可见,作为被评价者的教师,并不回避评价,而是对评价有着强烈的愿望和要求,他们真正需要的不是分数和等级,而是诚挚的鼓励帮助、平等地交流沟通和思维上的启发。从某种意义上说,教师充分地表达对评价的要求、对评价的感受和理解,也是参与评价的过程。
(三)平等对话——激发教师自我反思
发展性教学评价理论认为,评价者要与被评教师建立平等的合作伙伴关系,与被评教师沟通协商,鼓励教师大胆发表自己的见解,反思教学过程中遇到的困难和疑惑。评价并不意味着一定要给教师提出改进的建议,重要的是能实现评价者与被评价者的平等对话,“对话”本身就能引发教师反思。就如同在教学中,学生请教教师时,常常是教师还没解答,学生已经想出答案来了。教学评价也是这样,关键是给教师创设一种激发其反思的情境。一次公开课筹备过程中,一位教师与笔者展开了如下对话:
“我们校长说,作为区级公开课,要到多媒体室上,这样才能上档次。”
“那你自己觉得这节课是否要用多媒体?”
“我觉得没必要用。”
“那就按你说的办。”
这节课的内容是高中生物《性别决定与伴性遗传》,多媒体是否使用对学生的学习效果影响不大。事实证明教师是对的,在课上,教师引导学生观察课本中的“男女染色体组”图,让学生找出区别。对于色盲遗传的几种方式,教师没有过多讲解,而是让学生自己分析推导,效果非常好。在本节课筹备时的对话中,笔者没有提出建议,只用了两句话,但这是对教师最好的支持和鼓励,最后让教师感到“我自己真的能行”。
教师通常在公开课设计时,为迎合听课者和评价者而设计一些违背自己教学风格、脱离学生实际的环节。通过平等对话,能启发教师的思考,可以让教师的真实思想显露出来,还原其自身的教学特色。如一位教师在初一年级生物的《血型与输血》公开课准备中,设计了这样的导入环节:用多媒体展示救护车匆匆而过的情景,接着教师穿着白大褂、拿着药箱充当“医生”进入教室,由两位学生充当等待救护的“病人”……笔者看了这一设计,于是与教师展开以下对话:
“为什么你要采用这样的导入?”
“想用新颖的形式引起学生的注意,激发学生的兴趣。”
“那么,操作起来你觉得有困难吗?”
“这正是我深感困惑的地方,其实真的要操作起来,我心里也没底。”
对话到此为止,多余的话不用说,聪明的教师自然会思考:这样的导入是否可行?这样的导入对本节课的教学是否真的有必要?后来,这位教师重新设计一个既简便又能激发学生兴趣的导入环节,这就是教师自我反思的结果。
对教师的课堂教学评价是多形式、多渠道的,可以在课前、课后,在与教师的日常交往中,也可以在集体活动中、或是双方面对面的对话中。总的目的是促进教师自觉参与评价,并从教学方式、教学行为、教学思想、教学理念等多层面进行反思,从而提高教师教育教学的专业水平使教师能对课堂教学作出正确的判断,最终让教师学会教学,获得发展。

参考文献:
1.
傅道春著.《教师的成长与发展》.教育科学出版社,20017月第1
2.
钟启泉、崔允 张华主编《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展》,华东师范大学出版社,20018月出版
3.
项伯衡、郑春和主编.《生物学教育测量与评价》.广西教育出版社,20014月第1
4.
广州市教育局教研室编.《发展性教学评价的原理和方法》.20034月出版
5.
徐勇、龚孝华主编.《新课程的评价改革》.首都师范大学出版,200112月第1
6.
王重力、卢建筠主编.《生物新课程的评价与资源》.高等教育出版社,20038月第1

(作者单位 花都区教育局教研室
本文学科编辑 钟 阳

 

 

 

 

 

 

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