面对课程改革,我们改什么?

——中学生物发展性教学评价的思考

林拱标(广州市第五中学)

 

 

现阶段,在我们的评价模式中,有一股不可忽视的力量影响着我们对教育评价,就是我们总离不开从“产品”的质量去评价学校或教师的“加工”水平。因此,用什么样的标准去评价学校或教师,那么学校或教师就会用什么样的标准去评价学生。在学校领导和教师看来,中考、高考是教育评价的重要指标,当然对学生的评价也是围着“成绩”转。我们清楚,情感态度和价值观很难量化,但这些是个人全面发展不可缺少的重要因素。

生物学,一门在初中地位尴尬、在高中“功能”特殊的基础学科,提高学生学习的积极性成为教师备课中首要考虑的任务,而评价作为促进学生学习动机的外部动力,在中学生物学教学中有着更重要的意义。在各种形式的评价方式面前,我们该如何选择最合适的方式, 从真正意义上去促进学生的学习、促进学生的发展?

 

1.发展性评价是观念而非手段

“自主、合作、探究”学习是新课程倡导的学习方式,在有些人看来,已经成为新课程课堂的标志了,似乎无此便不能称之为新课程,因此被广泛应用于各学科课堂教学评价之中。怎样才算一堂好课?这关乎我们持有什么样的评价观,课改专家叶澜教授指出,“现在比较多的评价方案的形态是‘并列式’评价方案,往往看不到评价之‘魂’。目前广泛应用的等级制评价方案、太多是缺乏梯度的评价方案。”其中的“魂”就是评价的价值观。发展性教学评价要求我们用多元的、发展的眼光去评价学生的学习,是针对原有的近乎唯一的考试评价方式所提出的,但不是全部否定我们原来的考试评价,而是要求我们根据不同的教学实际采用多种评价方式或指标。例如学生参与学习的积极性、完成作业的质量、与他人合作的情况、考试成绩等,都是评价体系可考虑的成分,如果非要整合出一个分数的话,其间的权重差异就是我们的评价价值观的反映。

教学上,整齐划一的评价量表,有可操作性的优势,但存在经费和人力上的矛盾。我们知道,不同教学内容的评价要求并不完全一致,换句话说,评价侧重点有差异。例如生物学的理论与实验相辅相成,而其授课要求却不一样,实验内容侧重于学生的操作和对结果的分析,这与理论课有较大差距,即使是实验,验证实验与探索实验要求也有很大差异。如果在一个评价表格体现尽可能全面的指标,就会增加评价的成本和工作量,这并不符合提高效率的原则。其实,课程标准早已为我们的评价定下基本的原则,那就是三维目标。不论什么内容,都可以在课程三维目标的框架内实施评价,所以,只有真正理解体会新课程标准,就不会舍本求末去设计繁琐或片面的评价量表。正如“尊重学生”,行为表现上多种多样,如果非要把其转化为可评估的操作方法,肯定有不少遗漏,因为这是教育观念和行为准则,而不是某种具体的行为。换句话说,我们可以判断或评价某种行为是尊重学生,而无法罗列尊重学生应该有多少种形式或表现。

那么,生物学教学中,我们将如何评价学生的学习?由于中考、高考科目设置的变化,以及学校、家长、学生的功利行为都影响着生物学的教学。学生学习过程中所有的努力都能得到有效的评价,这将是调动学生学习生物学的重要动力,如果一开始就抓住评价指标,学生的将是 “为了评价而学习”,生物学科将处于更尴尬的位置。将新课程标准的理念转为教学实践时,要把教学过程和评价策略作为一个整体考虑。在不同的教学方式中采用不同的评价策略”[①]发展性教学评价,更重要的是它是一种教育观念,并非一定要通过某种很具体的、操作性很强的甚至可以量化的形式,它以人的全面发展为基础,正如能积极参与课堂讨论,难道非要统计其参加了三次比两次多才可称发展吗?

 

2.评价的继承性与可持续发展

评价如果不能激发和维持课堂的生命力,就没有可持续发展可言。

学这东西有用吗?这是学生在开始学习某一学科或某知识时常思考的问题。当然他们思考这问题时的动机并不相同,可能指实际应用也可能相对于升学考试。但这是我们教学设计必须考虑的问题,最起码,学生觉得有用才会成为其内在需要,才有学习的动机。例如综合实践活动,学生除了生物贴画、手抄报、从网络下载几篇文章外,难道别无其他能耐?连做个模型也是稀罕物,更不要说进行实验和社会调查。很明显,不少学生是在应付,他们会觉得这课程“没用”,还有“你怎么评我就怎么做”的价值观在左右着学生。一位中学生,仍然把在小学甚至幼儿园已经广泛使用的剪纸、手抄报、贴画等方法,移花接木直接应用到综合实践、研究性学习中去的话,这不能不说是课程改革的悲哀。学生有什么创造性和自主性呢?他们除了会把老师或别人的东西拼凑在一起之外,没有了自己的思维!例如,研究性学习允许学生自主选择感兴趣的专题,而学生的第一反应就是所选的题容易做,比如不少学生选择《××的饮食文化》,其研究报告除了罗列一大堆菜式外,根本谈不上对其中文化的理解,他们应该感谢如此发达的计算机网络和功能强大的搜索引擎。为什么会出现这样的局面?综合实践活动目的在于转变教和学的方式,这方向是正确的,问题还是出在我们的评价。虽然不少地方或学校已经探索出很多评价的模式,但所有的评价指标也不可能涵盖一切,“评什么就做什么”的另一个方面是“不评什么就不做什么”,这就失去了评价的真正意义。

因此,我们评价的立足点是针对课程标准和实施实际。中学生物学的学习评价,可考虑“做了什么就评价什么”,特别是在初中,没有中考压力,学生的学习态度将是评价的重点,因为如果学生不想或不愿意学,其他的评价就形同虚设。课程标准也强调,教学评价的目的不仅在于评定学生的学业成绩,更重要的在于了解学生的学习状况、发现教学中的缺陷,为改进教学提供依据。

2.1利用新课程标准构建评价指标

新课程标准非常注重学生的情感态度和价值观,而这些非智力的因素,恰是学生学习内在动力,也是激发和维持学生学习动机的“内驱力”。除非专业的心理学评价量表,日常教学中我们很难对学生的这些表现进行合理全面的评价,正如爱迪生所做的蹩脚木凳,其间的努力、体验、意志,能用这看起来不怎么样的结果来评价吗?显然不行。那么,学生的学习过程中的情感态度等因素如何评价?例如,学生独立完成了作业,虽错漏百出,但最起码学生是有诚信的,这不可以用某个分数来表示,如果学生长期努力得不到老师的肯定,将对该科的学习失去兴趣。

生物课程标准关于能力的目标中,提到“(初步)学会生物科学探究的一般方法,发展学生提出问题、作出假设、制定计划、实施计划、得出结论、表达和交流的科学探究能力”,学生的这些能力可在一系列的活动得到表现,如实验探究或问题解决。但并非所有的学习都涉及这部分能力,如生物体结构的学习,因此,课程标准将学科“三维”目标清楚加以界定,一些目标动词如“体验,参加,参与,交流,讨论,探讨,参观,观察”,“关注,认同,拒绝,选择,辩护”,等等,这就是我们的评价标准。发展性评价承认人的差异性和发展性,它是形成性评价而并非一种结论性的评价,因此其主成分进行分析是很有必要的,实际上是一个建模的过程,它由于学科课程内容的差异而相对独立。课程标准中也提到,“评价应以《标准》为依据,根据课程目标和具体的教学目标进行”。

2.2充分利用课堂活动开展评价

每一节课,老师与学生都在不断地进行信息交流,这些过程都蕴藏着不少评价契机。如提问的及时反馈,问题是我们要对学生的回答给予正面的肯定,而不在评价其答案本身,因为所有问题学生都能回答的话,他们也不用坐在课堂上听课了。

探究和理解生命活动的规律是生物学的特点,例如“酶”这一内容,有探究实验,有数据分析,还有知识迁移(如“绝大多数酶是蛋白质”),教学过程中学生将有实验操作、实验设计、实验分析、知识运用等活动,而实验操作又有成功或不成功、规范或不规范、认真或不认真等等差异,这些都是评价的着眼点。所以当我们对评价体系“寻他千百度”时,“蓦然回首”评价尽在课堂中。

生物科技日新月异,我们还可以充分每节课的前前后后,进行诸如一分钟演讲等活动,以此评价学生的收集信息、语言表达等能力。课堂上教师应提供机会让学生能够用自己的眼睛去观察、用自己的头脑去判别、用自己的语言去表达,为学生创设一个宽松的学习环境。课堂教学如果囿于原有的评价范围,将难以形成宽松的学习环境,因为教师总会朝着评价规范的方向去引导或暗示学生,结果是使学生从一个框框跳到另一个框框而已。“生态系统”的内容中,提到“对森林中的树林要合理砍伐”,另一方面政府又下功夫保护古树古木,学生既可从植物的新陈代谢和生产效率去讨论,也可从“十年树人,百年树木”的角度去分析,这里面涉及到价值观的问题,但并不存在价值观的对或错,如将评价已设定为某一观点的话,会不会出现学生刻意朝着答案需要的方向去分析呢?

2.3教学内容和对象决定评价形式

我们进行评价的目的是促进教和学,而不是由评价形式来决定教学内容。很多人认为一开始就应该将评价指标定下来,这样才好开展工作,实际这是课程改革前的观念。例如,同样是表扬,但形式不同效果也不同,我们告诉学生,“你做完做好某件事我会表扬你”,那学生将会对表扬有一个功利性的期待,意味着如果没有表扬的话他们可能不会去做,不需要表扬的学生就理所当然可以不做。反过来,当学生完成某一项工作,教师可根据工作完成的情况如效率、合作、价值、程度等进行表扬,这时学生会觉得有不少是意外收获,除了成功的体验外,还得到更多他们想不到的肯定。例,同是知识层次的问题如“新陈代谢”这一概念(高中内容),其内含主要是“分解有机物和释放能量”,但其外延可以包括有机物的类型、有机物分解的程度、能量的形式、能量的去向、进行的场所、参与的结构等等,不同的学生理解深度不同,能扩展到外延上理解当然最好,但能掌握其内含也不易,我们可以得到“前者比后者优秀”的评价吗?

如果撇开内容谈评价形式,这种评价可能只是广义的标准(如课程标准),要不就是这评价没有针对性。很显然,形式化最直接的原因在于教师尚未真正理解和接纳新课程的理念。所以,我们的教学设计,就应重点考虑如何使教学的内容更容易体现学生的学习过程,让学生体现更易于评价的外显行为。

 

3.适合学生的多元评价方式

美国心理学家加德纳(Gardner)提出著名的多元智力理论(Theory of multiple intelligence),认为人类至少有8认识世界的智力方式,随后多元评价在美国被广泛使用。多元教学评价包括多种不同评价方式,如实作评价、动态评价、卷宗评价等等,目前广泛使用的学生档案袋就是卷宗评价方式[]

如课程标准提供了记录卡的方式:(1)学生的出勤情况;(2)开学初学生学业基础的测试结果;(3) 学生的课堂表现;(4)学生在小组合作学习中的表现;(5)学生完成作业的情况;(6)教师对学生实验课表现的评价和完成实验报告的情况等。这些都可以清楚反映学生的个人发展情况。同时,课程标准还强调纸笔测验的评价功能,认为“纸笔测验仍然是教学过程中最常见的评价方式之一。在提倡多元化评价的同时,要充分利用好传统的纸笔测验。”当然,我们在利用好纸笔测验的同时,积极地实施其他评价策略,无疑是锦上添花,特别是充分利用课堂、作业等途径,创造更多机会让学生参与教学活动(例:如下表)。

项目

 

行为评价举例

侧重于知识的评价

观察记录某种生物体结构、某种生态环境、生命活动等(自然观察) ,实验设计和分析,测验和考试

概述,评述,区别,分析,设计,辨别,应用,撰写,研究

侧重于技能的评价

模型制作,实验操作

尝试,模仿,使用,制作,操作,测定

侧重于情感态度和价值观的评价

社会调研,社区服务

体验,参与,交流,讨论,观察,关注,认同,养成,确立

 

3.1课堂直接评价

在中学,生物教师任教的班数一般不少于4个班,初中年级就更多,一位老师逐一去评价两百甚至更多的学生,效率肯定到影响。学生参与教学评价为多元评价所提倡,也是发展性评价的一种形式。发展性评价是基于人的主体性及多元智能理论的基础上提出的,即评价策略多元化,并非是降低评价标准。因此,学生自评或他评,减少他们主观意愿对标准的影响是很必要的,课堂的直接评价可以说是相对客观评价形式。评价形式有有缺陷就不等于不评价,课堂直接评价仍是评价的主要途径。

方案设计:课堂教学如何体现评价的发展性?这过程性的资料需要学生的直接参与。课堂直接评价的方式很多,如通过提问、讨论、练习、作业(作品)展示、角色扮演等方法,这过程科代表、小组长或每位学生都可承担起记录评价结果的责任。如用不同符号来表示是否主动参与课堂活动、教师的个别评价或集体评价(这很重要),包括教室的座位也可适当调整如计算机房的梅花型,让学生尽可能有面对面的机会,这可避免坐前面的学生难以全面观察坐后排的学生,这也利于教师随时巡回。当然,这种形式并不只用于生物课。采用分组评价形式,可一些大容量的内容化多为少,如生物课上,也可充分利用生物图表,以评价学生识、填、辩、析、绘图表的能力。

 

3.2作业(作品)及测验评价

人的思维是很难通过量化的形式加以体现和评价的。问题解决是发展学生思维的极佳方式,设计一个合理的方案,不仅可以评价学生的思维差异,更可促进学生思维的发展。

    方案设计:让以分组的形式,让学生分析一份生物高考(或毕业考、模拟考等)试卷中的图表题(或整份卷,课后完成)。多数情况下,分析试题是教师的工作,学生做惯了试题,现在去分析有答案的试卷,难度并不亚于做题。通过分析试题,让学生理解命题者命题意图,同时更牢固掌握生物基础知识。这一过程反映学生审题、推理、归纳等思维,并伴随也有判断、合作、表达和交流,都可成为教师即时评价的依据。

 

3.3实验及调研方案设计(反映综合能力的活动)

生物学有一个明显的优势就是实验,这是最能体现学生综合能力的内容。这里另举一个近似于实验设计的方案。

方案设计:面对铺天盖地的广告中,收集诸如“植物精华”、“纯植物提取”、“生物蛋白”等的广告词,利用生物学知识分析其中误导消费者的成分。这过程可以就学生收集信息(如独立还是合作,信息的数量、完整性、针对性)、整理资料(如来源、分类、摘要)、分析数据、数理逻辑、生物学知识的应用、价值判断和语言表达等分开评价,它可反映学生的综合能力,也可反映学生间各智能水平的发展差异但不否定学生所付出的努力。

观察,是学习生物学的最基本的能力,没有对生物的观察,就没有对生物进行研究的基础。小学生会兴致勃勃地去观察一窝蚂蚁,但中学生反而不情愿去观察生物和生命活动,难道中学生没了好奇心?非也!生物课中,“观察生物的结构或活动”是一项学习任务,完成了是目标所要求的,没有完成可能还要受到惩罚或者不能得到相应的分数,而在观察过程中表现出的判断能力、社会价值观、合作能力、设问能力等等的评价近乎空白。根据学习理论,对学生来说,评价只是外在的动力,只有成为学生的需要时,他们才会形成相应的动机,好奇心是学生学习的内在动机。可我们必须弄清楚,他们的动机是何种水平,是动作还是动机?学生“实事求是地参加学习”就成了我们教学的最高追求! 确实,如何恰如其分地使用发展性教学评价的原理,使其在教学中发挥积极的作用,存在一定的难度,但我们不能因为有难度地放弃这种理念。我们刻意去考虑评价的内容时,整个课堂的功利性就更加明显了。同时,学生会提问题吗?学生会提什么样的问题?这也正是我们的教学评价应该反思的问题。发展性教学评价的实施,需要教师能深刻理解课程标准,更需要教师有很强的驾驭课堂的能力。

 

20053

 

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参考资料

1.皮连生.学与教和心理学.上海:华东师范大学出版社.1997年

2.张大均.教育心理学.北京:人民教育出版社.1999年

3.盛力群,李志强.现代教学设计论.杭州:浙江教育出版社.1998年

4.R·M·加涅,L·J·布里斯,W·W·韦杰.皮连生,庞维国等译.教学设计原理.上海:华东师范大学出版社.1999年

5.范小玲.教学评价论.长沙:湖南教育出版社.1998年

6.刘尧.发展性教师评价的理论与模式.中国教育科研网(http://www.edu.cn)

7.周军.教学策略.北京:教育科学出版社.2003年

 



[] 见《普通高中课程标准·生物》

[]周军:《教学策略》,教育科学出版社,186