生物实验教学应用非正式评价促进学生多元智能发展的研究

陈丽  夏涛  刘桦 华南师大附属中学   510630

 

自从1983年,美国哈佛大学心理学家加德纳提出多元智能理论以来,教育者在实践中越来越重视多元学习环境的创设,从学习内容、学习方式的多元化来培养学生的多元智能,而与之相匹配的多元教学评价方式也受到关注与研究。生物实验教学作为生物学科重要的教学内容之一,采用何种方式评价将直接影响其教学目标能否实现。因此,我们以高二生物的实验教学为研究对象,在不同的阶段尝试采用不同的非正式评价手段,并对评价促进学生多元智能发展的作用做了初步探讨。

1 选择非正式评价的依据

根据实施评价的正式程度,可以将教师对学生的评价分为正式评价与非正式评价。正式评价指教师通过相对规范的评价程序和测验(通常是纸笔测验)工具,或通过一些正式举行的活动(如知识竞赛等)有针对性地了解学生情况的评价方式。非正式评价是指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中,以观察(包括直接和间接的观察)和交流为主要方式,从不同角度不断了解学生,进而形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。显然,非正式评价方式是一种区别于传统的规范评价程序的过程性评价,在教学过程中,教师通过不断观察以及和学生的交流,及时地了解学生相关情况并加以反馈,形成一个动态的“教学——评价循环体”。

生物实验课是培养学生生物科学素养的一个最佳平台,教学活动的主角是学生,教师是协助者。学生在实验课中,会遇到许多实际问题,需要通过小组的合作与探究,最终选择恰当的方法,得到正确的结论。传统的实验课结束后,通常的正式评价考察是看学生能否完成实验册上的某道题目(文字检查),教师无法评价学生在实验过程中情感态度的变化,观察、分析等能力的发展,学生也无法发现自身潜能及获得有利于自身发展的信息。作为与传统评价模式相对的非正式评价,正好能够弥补正式评价的缺陷,其评价内容的真实性,评价标准的多重性,融于教学过程的评价的即时性,均适合实验教学的评价。

2 非正式评价的应用方式

根据实验教学的内容和实验教学的整体安排,我们在高二级选用经“全国中小学教材审定委员会2002审查通过”的全日制普通高级中学教科书必修生物实验教学的不同阶段,尝试了以下几种非正式评价的方式。

 

1   实验教学的阶段与非正式评价方式的选择

实验教学的阶段

非正式评价的方式

评价的目的

初期

开放性实验报告

激发学生对实验课过程的反思,培养观察、发现、分析问题等基本素养

中期

个性评价

评价内容和标准多元化,发掘每个学生的特质潜能,让学生在情感上认同自己

后期

互动即时评价

培养学生面对实际问题的合作精神、应变能力、语言表达能力及应用知识解决问题的能力

 

3 应用结果与分析讨论

31 开放性实验报告——让学生成为评价的主体之一

该非正式评价是在高二级进行第一次实验教学后进行,让学生针对这次实验感受最深的某点做一个反思。由于学生已两年未进生物实验室,而实验又是较复杂的物质鉴定生化实验,所以学生开放性实验报告中蕴含的可用于评价的信息十分丰富。(如下表所示)。

2      开放性实验报告的评价信息

评价内容                  评价人数(%)

情感态度               65

操作问题               15

知识疑问               15

其他                  5

学生在开放性实验报告中,表达最多的是实验时的情感状态,65%的学生对这一点做了生动的描述。有心慌、盼望、不知所措,也有成功的喜悦和对自己表现的不满。15%的同学从操作的疑问拓展到对实验原理和设计的思考,如为什么要临时配制斐林试剂?为什么在鉴定蛋白质时要先加双试剂A?斐林试剂可否用来鉴定糖尿?还有15%的同学甚至提出对实验选材的思考和改革建议,如为什么不用甘蔗做为鉴定还原性糖的材料,它的含糖量不是最高吗?鉴定脂肪可以用花生油代替吗?课本上写着呈砖红色的反应而在实验中最后怎么变成黑色了呢?更可贵的是,在开放性实验报告中,有部分同学不但提出上述问题,还自己查资料解决了问题。

在开放性实验报告中,学生对自己在实验中所看、所做、所疑、所思进行自评,与同组同学讨论互评,对自己的表现给予肯定或否定的评价,而成为评价的主体。显然,这种开放性实验报告,是传统的格式化实验报告无法比拟的,可评价的内容是多元的。虽然不同的学生思考问题的深度不同,但每个学生都能重新认识和思考实验课,起到了培养学生自我反思能力的作用,也促进学生观察、思考、分析问题等生物实验中应具有的生物科学素养发展。

32 个性评价——非常规信息的捕捉与评价

生物实验教学一般是在学习到某一知识时,为了观察某种生物学现象或验证某种生物学原理,学会一定的技能和方法而设置的。传统的正式评价——书面作业,对于检查是否达到实验教学目的是必要的。因此,在整个实验教学的中期,书面作业仍是采用比较多的方式。但在进行这些评价时,我们不是以回答的正确与否作为评价的唯一依据,而是努力发掘作业中的非常规信息。

实例1在观察植物细胞有丝分裂后,学会绘制生物图是对学生的基本要求。在所交的作业中,有的由于装片制作不理想,并没看到细胞分裂过程中染色体变化,但他绘了所观察的真实情况;有的则表现出较好的生物绘图基本技能。那么在讲评时就可从不同的角度与全体学生分享和评价,甚至把有代表性的绘图在年级黑板给予肯定评价和展示。见附件1

实例2在检查实验手册时,我们经常会发现有的学生只是按上面的内容填写,而有的学生不但完成作业,还把所观察到的现象,变化的过程,实验中需要注意的步骤一一记录。在评价时我们就注重这些并不要求学生完成的非常规信息的评价。

实例3在制作DNA模型时,我们选取那些材料创新(如用饮料瓶)或方法创新(如用纸编织)的DNA模型给予最高的评价。同时,模型制作后设计学生问卷,让学生自评其设计理念、材料特色、收获及体会等。见附件2

教师通过针对不同学生个性的非正式评价,让学生懂得在做实验时,应如何观察、记录、发现和思考问题,进而培养其进行生物科学研究的素养,同时也抓住了每个学生的优点,帮助他们树立学习的自信心。

33 互动即时评价——贯穿实验全过程

该非正式评价方式是在学生经过几次实验课后,对生物学实验有一定了解的基础上所进行的评价。在“叶绿体中的色素提取和分离” ,“观察SO2对植物的影响”实验中,我们均采用了以小组为单位的设计、操作和全程的互动即时评价的方式。

实验中,教师不再详细介绍整个实验过程,而是提供一定的材料、用具,请学生通过探讨并合作完成。对学生提出的最大要求是:“大胆创新”,方法可借鉴课本而不拘泥于课本,尝试各种方法得到最佳的实验结果。我们的评价则全程进行,及时对学生的实验过程提出问题,发现有创意的方法也即时反馈,在全班公示。

如在色素提取实验时,我们以表3作为评价的载体,在实验的过程中,分别实验的原理、解决问题的实践能力、设计的创新性、合作等进行小组自评和教师评价的互动即时评价的方式,最后得到综合性的评定。

3    实验课互动过程性评价表

实验六   叶绿体中的色素提取和分离

         

班级          小组成员              

 

 

评价项目

评价情况

 

 

 

 

小组

 

 

 

自评

 

 

 

实验中遇到的问题

 

 

解决的方案

 

实验设计及操作的

创新点

 

 

实验结果及分析

 

 

整体评价

 

 

 

 

教师评价

 

对实验原理

设计的理解

 

提出、分析、解决

  实际操作问题的

应变能力

 

 

小组合作

 

 

综合评价

 

 

学生也许并不适应这样的改变,不时会有这样那样的问题:“老师,没有盖研钵的盖子,怎么办?过滤时滤液下不去,怎么办?盖上培养皿层析时,滤线就会浸到层析液里,怎么办?”对于学生提出的各种问题,我们并没有直接告诉他们怎么做,而是要求他们自己讨论解决,根据解决的情况给予评价。老师也对小组面对的问题提出质疑,“如何划线才能又细又匀?你能分析未能成功分离色素的原因吗?”同时,对那些找到好办法的同学,即时点评。“看,这个小组用盖片划线;这个小组把培养皿反过来盖,滤纸条就不会滑进层析液了;这个小组没过滤,直接用提取液划线,他们能成功吗?”

在这种互动的全程评价中,能否回答老师的问题并不重要,关键是能通过小组的交流与思考,寻找解决问题的方法。

4 非正式评价应用的意义

从以上的分析可以看出非正式评价的优点:做开放的实验报告,让学生成为评价的主体;善于发现非常规信息的个性评价,让评价的标准个性化和多元化;实验全程的互动即时评价,重过程、重能力和方法的评价,利于学生多元智能的发展。非正式评价的重心转向了学生的积累、理解和运用知识的过程,重视了学生的求知过程、探究过程与努力过程,关注了学生在各个时期不同阶段的进步状况。因此,非正式评价方式在生物实验教学中的应用,对学生的学习观和教师的教学观的转变,也起到一定的促进作用。

4.1全面促进学生多元智能的发展

目前的生物实验教学,多数为观察和验证实验,让学生理解某种实验现象和原理,而纸笔检测也是从以上的目的出发,看学生是否把握该知识点,但往往限制了学生的思维,未发挥实验教学培养学生生物科学素养的功能。而通过几种评价改革,不但拓展实验教学的内涵,还利于学生各种能力的发展。如学生通过做开放实验报告,要去查找资料,对在实验过程获得的资料进行分析整理,提高了自学能力并形成一定的学习方法;评价标准的多重性和个性化,能发现不同学生的特点,当学生得到认同时,从情感上就会树立学习的信心,乐于主动进行生物的探究;互动即时的评价,不但是对学生的口头表达、应变能力的考察,而且还对学生的参与热情、合作精神、交流能力、解决问题的能力等方面的素质进行培养。显然,在单纯的实验教学中,通过评价方式的改变,让学生在学习态度、情感、方法、能力均得到提高,特别对学生的言语智能、逻辑分析智能、人际沟通、自我内省、自然观察等方面的发展都有一定的促进作用。

4.2促进学生是学习主体的意识形成

上述实验教学的不同阶段所采取的不同非评价方式,都是在新课程标准的理念指导下,以培养学生具有终身学习能力为宗旨而进行的评价。学生不再是被动地接受教师评价的结论,而是在评价过程中了解自身发展中的需求,认识自我,建立自信,进而认同评价,发现和发展多方面的潜能,让学生认识学习的责任。

4.3转变教学观念,改革实验教学

非正式评价的内容真实,标准多重,注重实验过程的评价积累,并得到非定论性的评价结果的特点,不但给教师提供大量的信息重新认识了解学生的需要和特长,而且也为自己如何组织教学提供思考的空间。如学生会对实验室的设备,实验方法、设计等进行评价,而从与学生互动评价中,会发现学生知识的遗漏和能力的欠缺,则及时改进教学策略,利于学生的培养。

   总之,现代教育评价的一个重要理念是“评价不是为了证明,而是为了改进”。我们认为,在实验教学中,采取非正式的评价方式,利于学生认识自己在学习中的责任,利于教师全面获得学生的反馈信息,最终以评价促进教学,选择利于学生发展的实验教学决策,促进学生生物科学素养的形成和多元智能的发展。

 

参考文献

1 高凌飚,黄韶斌. 教学中的非正式评价. 学科教育,200421~6

2 James Bellanca,Carolyn Chapman.多元智能与多元评价——运用评价促进学生发展。中国轻工业出版社,20042

3 张迎春,孙婷. 生物教学中多元化评价学生学习的研究. 学科教育,2004639~44

 

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